Lehenengoan informazio orokorra aurkezten digute; bigarrenenan, berriz, informazio zehatzagoa.
miércoles, 24 de noviembre de 2010
Gaiari buruzko bi aurkezpen interesgarri
Psikomotrizitatearen inguruan informazio zehatza behar baduzu, bi aurpezpen eskeintzen dizkizugu, honako helbideetan:
Bernard Aucouturier
Bernard Aucouturierren zuzendaritzapean aurkitzen da G.E.P.P. izenez ezagutzen den erakundea, orain dela aspalditik erregularki elkartzen den talde frantsesa dira eta hau osatzen duten berrezitzaileek Psikomotrizitatearen praktikaren inguruko ikerketak elaboratzen dituzte.
Helburua gisa ondorengoak dituzte:
- Psikomotrizitatearen inguruko teoriak eta praktikak geihago sakontzea.
- Psikomotrizitatearen eta psikopedagogiaren arteko laguntzan harreman koherente bat ezartzea.
- Praktikak abian jartzearen analisia egitea eta baita beraien marko instituzionalaren ekintzak ere.
Ondorengo orrialdean aurkitzen da talde honi buruzko informazioa, helburuak, kontzeptu orokorrak, baldintzak...gehiago sakondu nahi izanez gero:
http://www.scribd.com/doc/30014111/Acerca-de-la-practica-psicomotriz-de-Bernard-Aucouturier
Helburua gisa ondorengoak dituzte:
- Psikomotrizitatearen inguruko teoriak eta praktikak geihago sakontzea.
- Psikomotrizitatearen eta psikopedagogiaren arteko laguntzan harreman koherente bat ezartzea.
- Praktikak abian jartzearen analisia egitea eta baita beraien marko instituzionalaren ekintzak ere.
Ondorengo orrialdean aurkitzen da talde honi buruzko informazioa, helburuak, kontzeptu orokorrak, baldintzak...gehiago sakondu nahi izanez gero:
http://www.scribd.com/doc/30014111/Acerca-de-la-practica-psicomotriz-de-Bernard-Aucouturier
Garapen psikomotriza ebaluatzeko teknika ezberdinak:
Haur baten garapen psikomotriza ebaluatzeko, irizpide ezberdinak kontuan hartzen dituzten ebaluazio motak daude. Aurreko idatzian aipatutako irizpide tradizionalez gain, honako ebaluazio motak ere daude:
- Oseretzky-ren teknika:
Kontuan hartzen ditu:
- Gorputz atal ezberdinen posturen garapena.
- Sentimenduen adierazpenak (aurpegikoak, barrea, negarra...), keinuak, mugimendu automatikoak, defentsa mugimenduak, hizkera eta mugimendu anormalak.
Eskala Metrikoa mugimenduen ondoko ezaugarriak hartzen ditu kontuan:
- Koordinazio estatikoa, eskuen koordinazio dinamikoa, koordinazio dinamiko orokorra, mugimenduak egiteko abiadura eta mugimenduen aldiberekotasuna.
Eskala hau erabiltzeak, zehaztutako materialen erabilera eskatzen du eta behaketaren bitartez subjektuaren Adin Motorea eta Gaitasun Motorea zehazten dira.
- Brunet-Lezine-n eskala:
Ebaluazio mota honetan, subjektuari elkarrizketa bat egin behar zaio bere eta bere inguruaren ezaugarriak ezagutzeko, garapena atzeratu dezaketen faktoreak antzemateko edo garapen desegokia eragiten duten faktoreak antzemateko, batez ere garapenaren lehen hilabeteetan ematen direnak.
Ebaluatzen diren faktoreak sentimen eta motrizitatekoak dira, hots, gorputz-jarrera mugimenduak, koordinazioa eta lengoaia.
0 eta 5 urteko haurren garapena ebaluatzen du eskala honek. Adin bakoitza 10 item ezberdinetan oinarrituz ebaluatzen da. 10 itemeko blog bakoitzean egoera ezberdinen inguruko test bat agertzen da 6 itemetan banatuta, haurraren jarrera era zuzenean ezagutzeko eta beste lau itemetan, haurraren senide bati egindako elkarrizketa agertzen da. Modu honetan, haurraren garapen fasea zehaztea lortzen da, duen Garapen Adina eta Adin Kronologikoa konparatuz.
- Gessel-en garapenaren diagnostikorako teknikak:
Teknika hau Garapen Eskema batzuetan oinarritzen da. Eskema bakoitzean adin ezberdinak hartzen dira kontuan: 4 aste, aste bat, 28 seg, 40seg, 12 hilabete, 18 minutu eta 2 edota 3 urte. Diagnostikoa egiteko, erdi-egituratutako hasierako elkarrizketa bat egin behar zaio haurraren hurbileko norbaiti (normalean ama) eta horren bitartez, subjektua adin baten inguruko aldiekin erlazionatuko dugu.
Ebaluatutako aspektuak motrizitatea, egokitze jarrera, hizkuntza eta garapen sozio-pertsonala dira. Hasierako elkarrizketaren emaitzek lortu ostean, ebaluaketa bat burutzen da. Emaitzek Garapen Maila baten inguruan aritzea ahalbidetuko ligukete.
- Bayley eskalak (0 eta 30 hilabete artean):
Bi eskala osatzen dute, mentala eta Psikomotriza. Eskala bien kasuan, behaketa zuzena egin behar zaio subjektuari, prozedimendu espezifikoen bidez. Psikomotrizitate eskalan kontuan hartzen diren irizpideak honako hauek dira: gorputz jarreren kontrola, koordinazio orokorra eta manipulazio gaitasunak.
- McCarthy-ren eskala:
Sei eskalak osatzen dute: Pertzepzio-manipulazio eskala eta Motrizitate eskala besteak beste.
Prozedimendu ugari daude aspektu espezifiko batzuk era independentean kontuan hartzen dituztenak, bai espezifikoak zein oinarrizkoak.
Informazio iturria: Diccionario enciclopédico de educación especial. Madrid: Aula Santillana, 1988.
domingo, 21 de noviembre de 2010
Haurren garapen psikomotriza
Herrialde askotan haurren garapena adin ezberdinetan eskuratzen dituzten gaitasun psikomotrizetan oinarrituz ebaluatzen dute. Nahiz eta haur guztiek etapa eta garapen fase berdinak igaro, haur bakoitzaren ezaugarrien arabera prozesu hau abiadura ezberdinean ematen da.
Adin tarte bakoitzean haurrek lortu behar dituzten gaitasun motoreak ondoko hauek dira:
1-2 urte (2 urte betetakoan):
- Lurrean marraztutako marren gainetik ibiltzen lortzea.
- Pilota edo beste objektu txikiren bat esku bakarrarekin botatzea.
- Horizontalki jarritako oztopo txikiak igotzea.
2-3 urte (3 urte betetakoan):
- Gainazal ezberdinetatik lau hanketan ibiltzeko gai izatea (mahaiak, zorua, eserleku zabalak...)
- Bi oinekin salto egiteko kapazak izatea.
- Lurretik altuera gutxira kokatutako gainazal zabalen gainetik ibiltzea.
3-4 urte (4 urte betetakoan):
- Konbinaketekin ibiltzea (Ibili eta korrika egitea, korrika eta salto egitea)
- Lurretik altuera gutxira kokatutako gainazal estuen gainetik ibiltzea
- Forma ezberdinetako objektuak jaurtikitzea eta berauek biraraztea.
- Lurretik altuera gutxira kokatutako gainazaletatik salto egitea.
4-5 urte (5 urte betetakoan):
- Norabide ezberdinetan ibili, korrika egin eta salto egitea.
- Pilotak biraraztea, jaurtikitzea eta kolpatzea era konbinatuan.
- Eskailera bat igotzea, besoen eta hanken arteko mugimendu koordinatua mantenduz.
- Horizontalki jarritako plano batetik igotzea (soka bat, barra bat)
5-6 urte (6 urte betetakoan):
- Lurretik arrastraka ibiltzea hanken eta besoen mugimendu koordinatuarekin.
- Konbinaketa ezberdinak erabiliz saltoka ibiltzea.
- Pilota jaurti eta errebotea eta gero pilota hartzea.
Etapa bakoitzean lortu beharreko gaitasun motoreen irudikapena:
Adin tarte bakoitzean haurrek lortu behar dituzten gaitasun motoreak ondoko hauek dira:
1-2 urte (2 urte betetakoan):
- Lurrean marraztutako marren gainetik ibiltzen lortzea.
- Pilota edo beste objektu txikiren bat esku bakarrarekin botatzea.
- Horizontalki jarritako oztopo txikiak igotzea.
2-3 urte (3 urte betetakoan):
- Gainazal ezberdinetatik lau hanketan ibiltzeko gai izatea (mahaiak, zorua, eserleku zabalak...)
- Bi oinekin salto egiteko kapazak izatea.
- Lurretik altuera gutxira kokatutako gainazal zabalen gainetik ibiltzea.
3-4 urte (4 urte betetakoan):
- Konbinaketekin ibiltzea (Ibili eta korrika egitea, korrika eta salto egitea)
- Lurretik altuera gutxira kokatutako gainazal estuen gainetik ibiltzea
- Forma ezberdinetako objektuak jaurtikitzea eta berauek biraraztea.
- Lurretik altuera gutxira kokatutako gainazaletatik salto egitea.
4-5 urte (5 urte betetakoan):
- Norabide ezberdinetan ibili, korrika egin eta salto egitea.
- Pilotak biraraztea, jaurtikitzea eta kolpatzea era konbinatuan.
- Eskailera bat igotzea, besoen eta hanken arteko mugimendu koordinatua mantenduz.
- Horizontalki jarritako plano batetik igotzea (soka bat, barra bat)
5-6 urte (6 urte betetakoan):
- Lurretik arrastraka ibiltzea hanken eta besoen mugimendu koordinatuarekin.
- Konbinaketa ezberdinak erabiliz saltoka ibiltzea.
- Pilota jaurti eta errebotea eta gero pilota hartzea.
Etapa bakoitzean lortu beharreko gaitasun motoreen irudikapena:
Informazio iturria:
"El estudio de la Motricidad infantil" (Bigarren zatia)
Haur motrizitatean aditua (Kuba)
C. Catalina González Rodríguez And.
miércoles, 17 de noviembre de 2010
Liburu bat...
... gomendatu nahi dizuegu:
Autorea psikiatrian aditua da, Madrilen eta Ginebran egin zituen bere ikasketak eta gaur egun Ginebrako ospitale batean Haurren psikiatra gisa egin du lan 35 urtez, Psikopedagogia arloko arduradun bezala. Ume eta nerabeen psikoterapeuta izandakoak teknika ezberdinak erabili zituen: psikodrama, psikosomatikoa eta psikomotrizitatea.
http://www.ciedossat.com/colecciones3.php?muestra=8489656673
Liburuaren azala hauxe da:
Terapia Psicomotriz Infantil
Casos de los 3 a los 11 años
Casos de los 3 a los 11 años
Autorea psikiatrian aditua da, Madrilen eta Ginebran egin zituen bere ikasketak eta gaur egun Ginebrako ospitale batean Haurren psikiatra gisa egin du lan 35 urtez, Psikopedagogia arloko arduradun bezala. Ume eta nerabeen psikoterapeuta izandakoak teknika ezberdinak erabili zituen: psikodrama, psikosomatikoa eta psikomotrizitatea.
http://www.ciedossat.com/colecciones3.php?muestra=8489656673
Liburuaren azala hauxe da:
ESCUELA INTERNACIONAL DE PSICOMOTRICIDAD
Psikomotrizitatearen inguruko ikasketak egiteko leku bat gomendatu nahi dizuegu. Ikastaroak (online), postgradoa, ikastaro presentziala, lan poltsa... eskaintzen digute Madrilen egoitza duen eskola honek.
http://www.psicomotricidad.com/
Ikaskuntza osagarriak egiteko interesgarria dirudi!!
http://www.psicomotricidad.com/
Ikaskuntza osagarriak egiteko interesgarria dirudi!!
IRAKASLEAREN JARRERA PSIKOMOTRIZITATEA LANTZEAN
Honako ezaugarri hauek bildu behar ditu psikomotrizitatean aritzen den irakasleak:
- Harreman simetrikoa: Haurraren jolasean sartzen dela egin behar du, jolasean agertzen diren zailtasunei erantzuteko eta jolasa aurrera ateratzen laguntzeko.
- Autokonszientzia: Emozien autokontrola sustatu behar du, epaitu gabe, ikasleen sentimenduak hobeto ulertu ahal izateko. Gaitasun honi esker, agresibitatea, gorputz kontaktua eta ustezko proiekzioak gainditu daitezke, beti ere arauak bideratuz eta inoiz inposatuz.
- Legearen eredu: Arauak inposatu ez badira ere, arau batzuk finkatu behar ditugu, ikasle guztien onerako: minik ez ematea, besteen lana errespetatu...
- Segurtasun fisiko eta afektiboa: Haurrari hurbiltasuna eta konfidantza adierazi behar zaio: gure hitzekin, jarrerekin, kokapenarekin, proposamen egokiekin eta urratsen sekuentzia errespetatuz. Horrez gain, autoritatea ere adierazi behar da, ezetz esaten ez dakien irakaslearen irudia.
- Enpatia: Besteen lekuan jartzen jakin irakatsi behar zaie umeei, besteak nola sentitzen diren jakiteko. Ahots doinuak, keinuak, aurpegiko adierazpenen jaso behar dituzte irakaslea eta ikasleak.
- Disponibilitatea: Adimen, afektibo eta gorputz arloko ezaugarrien bidez haurra ondo senti dadin lor dezakegu.
- Lan giro egokia: Haurrek burutatuko aukera desberdinak onartuko dira, heziketarako eta beren garapenerako lagungarritzat jotzen diren neurrian. Ikasleek bere kezkak, zalantzak, beldurrak... jasotzen direla sentitu behar du.
- Haurraren alderdi positiboak baloratuko ditugu, bere mugak kontuan hartuz eta onartuz. Gure abiapuntua haurraren gaitasunak izan beharko dira.
- Ikasleen nahi eta espontaneitatetik abiatuko gara: Haurrek egindako proposamenetan oinarritu behar gara, horiek garatuz eta egokituz, bere autonomia eta sormena sendotzen lagunduz.
- Haurraren erritmoa errespetatu behar dugu.
- Portaera psikomotoreek jarraitzen duten bilakaeraren ibilbidea errespetatu: tonuaren ezaugarriak, emozionalak, ezagupenezkoak, espazio-denboraren orientazioa...
- Mugimendua eta afektibotasunaren esperimentazioa erraztu.
- Bizipenak ahoz adierazten lagundu: Sentipenak barneratzen lagundu behar diegu, emozioetatik bereiztuz, pentsamendua egituratuz, irudikapenera iritsiz.
- Espazioa eta denbora mugatu.
- Ikasleen sormena erraztu behar dugu.
viernes, 12 de noviembre de 2010
Competencias para un programa de educación física.
Conocerse a sí mismo. Esfuerzo físico. Coordinación motriz. Equilibración.
- Objetivos de formación:
Producir esfuerzos orgánicos y musculares adaptados a sus capacidades; controlar y refinar la ejecución de acciones motrices variadas.
- Actividades y medios de acción:
Todas las actividades físicas y deportivas de locomoción, no locomoción y de manipulación.
Actuar en el entorno. Desplazarse. Manipular.
Robert Rigal.
Editorial: 2006 INDE Publicaciones (editorial@inde.com)
- Objetivos de formación:
Producir esfuerzos orgánicos y musculares adaptados a sus capacidades; controlar y refinar la ejecución de acciones motrices variadas.
- Actividades y medios de acción:
Todas las actividades físicas y deportivas de locomoción, no locomoción y de manipulación.
Actuar en el entorno. Desplazarse. Manipular.
- Objetivos de formación:
Controlar diferentes formas de desplazamientos en diferentes medios con o sin equipamientos especializados; dominar la manipulación de diferentes instrumentos u objetos.
- Actividades y medios de acción:
Actividades al aire libre: atletismo, gimnasia, natación.
Interactuar con los demás. Cooperación. Oposición. Cooperación/oposición. Expresión.
- Objetivos de formación:
Cooperar en pareja para realizar una tarea común; oponerse a sus adversarios respetando las reglas; adquirir capacidades de expresión y variarlas.
- Actividades y medios de acción:
Juegos y deportes colectivos, actividades con parejas, deportes de combate, actividades de expresión, rítmicas, artísticas.
Bibliografía
Título: Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.Robert Rigal.
Editorial: 2006 INDE Publicaciones (editorial@inde.com)
Conclusión: Taller para maestros y profesores de educación física.
Como formadora de formadores, cuando propongo completar el cuestionario tengo la intención de lograr un aprendizaje mutuo. Puntualizo que las respuestas son anónimas para que los docentes y estudiantes se animen a contestaciones sinceras y honestas que nos enriquezcan a todos. A vecessucede, a veces no. Antes de taller me interesa recavar los conocimientos previos, si hay información y entendimiento sobre el concepto de corporeidad y el trabajo de identidad corporal, asi como también enterarme de cuál es la expectativa depositada en la práctica que se va realizar.
Generalmente en taller es impartido en ámbitos donde se ha trabajado el tema con bibliografía específica, o después de conferencias, charlas y seminarios donde se ha expuesto un marco teórico referente. Por ello es común encontrar que tanto profesores como alumnos tienen claro el concepto de cuerpo que se trabajará: una noción amplia, multidimensional, abarcadora e integradora de numerosos y complejos aspectos que hacen la corporiedad y la identidad. La expectativa que aparece en las contestaciones es rotunda, imperativa y precisa. La mayoría de los formadores piden: “ Por favor, muéstrame qué hacer”. Y preguntan sobre su práctica: “¿Qué tengo que dar?”, “¿Cómo lo tengo que dar?”, “¿Estará bien lo que estoy haciendo?” Lo corriente es que esperan aprender vivenciando la idea con actividades reveladoras. Después de pasar por el taller, los contenidos dejan de ser afirmaciones o declaraciones teóricas; de la mano de las emociones aparece un yo, un otro y un nosotros decubierto, palpable, grafíco, percebido, sentido, mostrado y compartido.
El reconocimiento de las diferencias, las similitudes y la necesidad de profundizar en un camino inaugurado se manifiestan en la mayoría de las respuestas.
Se abre también un abanico de ideas, de posibilidades de acción: algunos reafirman su pràctica y se inspirar para recrearla; otros piensan que pueden hacer transposiciones didácticas condiferentes fines; otros encuentran ni mas ni menos que un rasgo de su identidad en algún recuerdo evocado, en algún movimiento realizado, el algún sueño pronunciado.
Habitualmente se respira en el ambiente la construcción de una imagen corporal que amiga con uno mismo y une con los demás, en el eco de las conversaciones que se entablan entre compañeros, en el intercamboi que se genera entre colegas, en el gesto, en la palbra, en la sonrisa que confirma la satisfacción de estar aprendiendo algo que sirve para la vida.
Bibliografía:
Título: La inteligencia corporal en la escuela. Análisis y propuestas.
Marta Castañer (coord.), Alicia E. Grasso, Cristina López, Mercè Mateu, Tomás Motos, Ricardo Sánchez.javascript:void(0)
Editorial: Graó, de IRIF, S.L. (Barcelona).
Generalmente en taller es impartido en ámbitos donde se ha trabajado el tema con bibliografía específica, o después de conferencias, charlas y seminarios donde se ha expuesto un marco teórico referente. Por ello es común encontrar que tanto profesores como alumnos tienen claro el concepto de cuerpo que se trabajará: una noción amplia, multidimensional, abarcadora e integradora de numerosos y complejos aspectos que hacen la corporiedad y la identidad. La expectativa que aparece en las contestaciones es rotunda, imperativa y precisa. La mayoría de los formadores piden: “ Por favor, muéstrame qué hacer”. Y preguntan sobre su práctica: “¿Qué tengo que dar?”, “¿Cómo lo tengo que dar?”, “¿Estará bien lo que estoy haciendo?” Lo corriente es que esperan aprender vivenciando la idea con actividades reveladoras. Después de pasar por el taller, los contenidos dejan de ser afirmaciones o declaraciones teóricas; de la mano de las emociones aparece un yo, un otro y un nosotros decubierto, palpable, grafíco, percebido, sentido, mostrado y compartido.
El reconocimiento de las diferencias, las similitudes y la necesidad de profundizar en un camino inaugurado se manifiestan en la mayoría de las respuestas.
Se abre también un abanico de ideas, de posibilidades de acción: algunos reafirman su pràctica y se inspirar para recrearla; otros piensan que pueden hacer transposiciones didácticas condiferentes fines; otros encuentran ni mas ni menos que un rasgo de su identidad en algún recuerdo evocado, en algún movimiento realizado, el algún sueño pronunciado.
Habitualmente se respira en el ambiente la construcción de una imagen corporal que amiga con uno mismo y une con los demás, en el eco de las conversaciones que se entablan entre compañeros, en el intercamboi que se genera entre colegas, en el gesto, en la palbra, en la sonrisa que confirma la satisfacción de estar aprendiendo algo que sirve para la vida.
Bibliografía:
Título: La inteligencia corporal en la escuela. Análisis y propuestas.
Marta Castañer (coord.), Alicia E. Grasso, Cristina López, Mercè Mateu, Tomás Motos, Ricardo Sánchez.javascript:void(0)
Editorial: Graó, de IRIF, S.L. (Barcelona).
Taller para maestros y profesores de educación física.
Propósito
Construir identidad corporal mediante actividades con algunas partes del cuerpo, en forma individual, por parejas y en grupo, trabajando aspectos de la corporeidad como la imagen y el esquema corporales.
Vivenciar actividades que incentiven el desarrollo de la inteligencia personal y emocional.
Contenido
·Reconocimiento del esquema y la imagen corporales, del espacio y del tiempo.
·Construcción de identidad: los ojos y la mirada; la boca y los sonidos; la columna: sostén y protección; las manos: dramatización, y los pies: la huella.
·Inteligencia personal y emocional. Lenguaje teatral individual y de grupo.
Material
Patio o cancha libre de obstáculos. Un diario del día. Una tiza por asistente.
Programa
1.Presentación de objetivos y contenidos.
Cuestionario. Responder en una hoja en blanco en forma anónima las siguientes preguntas:
·¿Qué idea tengo sobre el tema del taller?
·¿Qué creo que voy a encontrar el en taller?
2.Actividades.
Los ojos y la mirada
Por parejas, sostener la mirada alternando distintas posiciones:
·Caminar libremente por el espacio., y a una consigna determinada, detenerse frente a un compañero, a un paso corto de distancia entre los dos. Sostener la mirada por treinta segundos.
·Seguir caminando, y a una nueva señal, detenerse frente a otro compañero a tres pasos de distancia entre ambos. Sostener la mirada, registrando el resto del rostro sin desviar la mirada de los ojos.
·Seguir caminando, y a una nueva señal, detenerse frente a otro compañero a diez pasos de distancia entre ambos. Sostener la mirada, registrando el resto del cuerpo sin desviar la mirada de los ojos.
·Hacer una revista mental de lo que han visto y cómo se han sentido en cada uno de los ejercicios.
·Caminar libremente por el espacio, y a una consigna determinada, detenerse frente a un compañero pies contra pies; uno se queda parado y el otro se acuesta decúbito dorsal. Mantener la mirada enfocada solo a los ojos desde esas posiciones, y registrar qué emociones surgen. Cambiar posiciones.
·Caminar libremente por el espacio, y a una consigna establecida, detenerse frente a un compañero a un paso de distancia; uno se queda parado y el otro se sienta con las piernas cruzadas. Mantener la mirada dirigida solo a los ojos desde esas posiciones, y registrar qué sensaciones surgen. Cambiar posiciones.
·Caminar libremente por el espacio, y a una consigna dispuesta, detenerse frente a un compañero a tres pasos de distancia; uno se queda parado y el otro se arrodilla. Mantener la mirada orientada solo a los ojos desde esas posiciones, y registrar qué impresiones surgen. Cambiar posiciones.
·Compartir verbalmente en grupo las sensaciones experimentadas en cada posición: dominio, sometimiento, tranquilidad, nerviosismo, posición, inseguridad, etc. Reconocer diferencias y similitudes en los registros.
La boca y sus sonidos.
·En pequeños grupos sentados en círculo, con un periódico actual en el centro, seleccionar entre todos un párrafo, como por ejemplo: “ El ex presidente de la ex Yugoslavia apareció muerto en su celda por razones que se desconocen.”
·Dividirse en cuatrpo grupos, sentarse en círculo con un periódico en el centro y elegir un párrafo de una noticia:
- El grupo 1: Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está dictaminando, mandando, ordenando (como militar, político, director, etc.).
- El grupo 2 : Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está suplicando, implorando, pidiendo.
- El grupo 3 : Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está ironizando, satirizando, burlándose.
- El grupo 4 : Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está seduciendo, conquistando, enamorando.
·Después de escuchar la interpretación de cada grupo, se pregunta: ¿Qué grupo quiere leer su párrafo o el de otro mejorando la interpretación?
·Se comparten las impresiones y se reflexiona sobre los cambios producidos en el mensaje al ser dicho de diferentes formas, más allá de las palabras utilizadas.
La columna: sósten y protección.
·En pequeños grupos, en círculo, uno se coloca en el centro, rigido como una momia, con los ojos cerrados y los brazos en cruz sobre pecho, y se deja caer hacia donde le empujen, sin mover los pies del suelo.
·Los compañeros del circulo que lo reciben, regulan y organizan esa recepción y empuje con señas, achicando o agrandando el círculo, para asegurarse de que la momia siempre caiga en las manos de alguien, y la vuelven a empujar hacia otra persona, suavemente.
Como este es un ejercicio de confianza, para inspirarla los intergrantes del círculo evocan una canción de cuna y se la susurran o se la cantan en voz baja a la momia mientras la reciben o la empujan.
Todos deben pasar alternadamente a ser momia.
Las manos: dramatización.
En dúos, sentados con las piernas cruzadas uno frente a otro, con las manos detrás de la espalda, elaboran la siguiente dramatización, que realizaran con las dos manos:
·Se encuentran: se reconocen tocándose; registran distintas formas, temperaturas, texturas, partes duras y blandas, carne, huesos, uñas, nudillos, cartílago, etc.
·Se saludan: prueban todos los saludos que conocen chocando, mostrando y apretando las manos.
·Juegan: juegan todos los juegos de manos que recuerden: pulsos, canciones, aplausos y palmadas.
·Se pelean: utilizan todos los gestos hostiles y choques que conocen para expresar enojo con las manos.
·Se van: vuelven a colocar las manos detrás de la espalda.
Mostrar a otro dúo.
Los pies: la huella.
Dibujar con una tiza el contorno de los pies juntos y caminar unos pasos con distintos apoyos (saltando, con las puntas de los pies, los talones, los bordes,etc.)
Escribir en la primera huella:
·El lugar donde caminé mis primeros pasos: casa, ciudad, país.
Alternadamente, al costado de las siguientes huellas del camino:
·Lugares que piso durante un día desde que apoyo un pie en el suelo del dormitorio al levartarme hasta que vuelvo a apoyarlo sobre la cama al acostarme; dormitorio, baño, cocina, calle, estación, tren, etc.
·Nombre o apodo de la persona o las personas que completan el borde de mi huella.
·Cómo piso durante un día: camino, corro, salto, subo, bajo, arrastro, pateo, etc.
·Fecha en que sentí que saltaba al vacio en mi vida.
·Nombre y/o cantante de la canción que me gusta bailar.
·Acontecimiento de mi vida en que pisé fuerte.
·Emociones que me hacen perder el equilibrio.
En la ultima huella:
·Con los pies sobre mi sueño: ¿Cuál es mi sueño? ¿A dónde o a qué quiero llegar?
Recorrer los caminos de todos los compañeros para descubrir diferencias y similitudes. Comentarlas con ellos.
Volver al camino propio, recorrerlo nuevamente y, parados sobre la última huella, donde han escrito su sueño (la meta que desean alcanzar), aplaudirse desde los pies a la cabeza como acto.
Cierre
Responder en la hoja del cuestionario las siguientes preguntas:
·¿Qué emociones me ha provocado el taller?
·¿Qué nuevas consideraciones y posibilidades de acción me permite este trabajo?
Compartir las respuestas y conclusiones.
Algunas respuestas.
¿Qué emociones me ha provocado el taller?
· “La idea que tengo del taller es que por medio del hacer reconoceré mi cuerpo, sus partes y posibilidades de movimiento.”
· “ La idea es conocer mejor nuestro cuerpo y que este refleja cómo somos y nuestro estado de ánimo. Por otra parte hay palabras que no se dicen pero se expresan corporalmente y esto nos serviría para comprender nuestras manifestaciones corporales."
¿Qué nuevas consideraciones y posibilidades de acción me permite este trabajo?
· “Me permite ampliar formas de trabajo con mis alumnos.”
· “Pienso en poner actividades así para la convivencia, conocimiento y confianza de los grupos, me da posibilidades de una mejor relación profesor-alumno.”
Bibliografía:
Título: La inteligencia corporal en la escuela. Análisis y propuestas.
Marta Castañer (coord.), Alicia E. Grasso, Cristina López, Mercè Mateu, Tomás Motos, Ricardo Sánchez.javascript:void(0)
Editorial: Graó, de IRIF, S.L. (Barcelona).
Construir identidad corporal mediante actividades con algunas partes del cuerpo, en forma individual, por parejas y en grupo, trabajando aspectos de la corporeidad como la imagen y el esquema corporales.
Vivenciar actividades que incentiven el desarrollo de la inteligencia personal y emocional.
Contenido
·Reconocimiento del esquema y la imagen corporales, del espacio y del tiempo.
·Construcción de identidad: los ojos y la mirada; la boca y los sonidos; la columna: sostén y protección; las manos: dramatización, y los pies: la huella.
·Inteligencia personal y emocional. Lenguaje teatral individual y de grupo.
Material
Patio o cancha libre de obstáculos. Un diario del día. Una tiza por asistente.
Programa
1.Presentación de objetivos y contenidos.
Cuestionario. Responder en una hoja en blanco en forma anónima las siguientes preguntas:
·¿Qué idea tengo sobre el tema del taller?
·¿Qué creo que voy a encontrar el en taller?
2.Actividades.
Los ojos y la mirada
Por parejas, sostener la mirada alternando distintas posiciones:
·Caminar libremente por el espacio., y a una consigna determinada, detenerse frente a un compañero, a un paso corto de distancia entre los dos. Sostener la mirada por treinta segundos.
·Seguir caminando, y a una nueva señal, detenerse frente a otro compañero a tres pasos de distancia entre ambos. Sostener la mirada, registrando el resto del rostro sin desviar la mirada de los ojos.
·Seguir caminando, y a una nueva señal, detenerse frente a otro compañero a diez pasos de distancia entre ambos. Sostener la mirada, registrando el resto del cuerpo sin desviar la mirada de los ojos.
·Hacer una revista mental de lo que han visto y cómo se han sentido en cada uno de los ejercicios.
·Caminar libremente por el espacio, y a una consigna determinada, detenerse frente a un compañero pies contra pies; uno se queda parado y el otro se acuesta decúbito dorsal. Mantener la mirada enfocada solo a los ojos desde esas posiciones, y registrar qué emociones surgen. Cambiar posiciones.
·Caminar libremente por el espacio, y a una consigna establecida, detenerse frente a un compañero a un paso de distancia; uno se queda parado y el otro se sienta con las piernas cruzadas. Mantener la mirada dirigida solo a los ojos desde esas posiciones, y registrar qué sensaciones surgen. Cambiar posiciones.
·Caminar libremente por el espacio, y a una consigna dispuesta, detenerse frente a un compañero a tres pasos de distancia; uno se queda parado y el otro se arrodilla. Mantener la mirada orientada solo a los ojos desde esas posiciones, y registrar qué impresiones surgen. Cambiar posiciones.
·Compartir verbalmente en grupo las sensaciones experimentadas en cada posición: dominio, sometimiento, tranquilidad, nerviosismo, posición, inseguridad, etc. Reconocer diferencias y similitudes en los registros.
La boca y sus sonidos.
·En pequeños grupos sentados en círculo, con un periódico actual en el centro, seleccionar entre todos un párrafo, como por ejemplo: “ El ex presidente de la ex Yugoslavia apareció muerto en su celda por razones que se desconocen.”
·Dividirse en cuatrpo grupos, sentarse en círculo con un periódico en el centro y elegir un párrafo de una noticia:
- El grupo 1: Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está dictaminando, mandando, ordenando (como militar, político, director, etc.).
- El grupo 2 : Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está suplicando, implorando, pidiendo.
- El grupo 3 : Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está ironizando, satirizando, burlándose.
- El grupo 4 : Cada integrante lee por turno el párrafo elegido con la acentuación, la tonada, el énfasis, la velocidad y los sonidos característicos de una persona que está seduciendo, conquistando, enamorando.
·Después de escuchar la interpretación de cada grupo, se pregunta: ¿Qué grupo quiere leer su párrafo o el de otro mejorando la interpretación?
·Se comparten las impresiones y se reflexiona sobre los cambios producidos en el mensaje al ser dicho de diferentes formas, más allá de las palabras utilizadas.
La columna: sósten y protección.
·En pequeños grupos, en círculo, uno se coloca en el centro, rigido como una momia, con los ojos cerrados y los brazos en cruz sobre pecho, y se deja caer hacia donde le empujen, sin mover los pies del suelo.
·Los compañeros del circulo que lo reciben, regulan y organizan esa recepción y empuje con señas, achicando o agrandando el círculo, para asegurarse de que la momia siempre caiga en las manos de alguien, y la vuelven a empujar hacia otra persona, suavemente.
Como este es un ejercicio de confianza, para inspirarla los intergrantes del círculo evocan una canción de cuna y se la susurran o se la cantan en voz baja a la momia mientras la reciben o la empujan.
Todos deben pasar alternadamente a ser momia.
Las manos: dramatización.
En dúos, sentados con las piernas cruzadas uno frente a otro, con las manos detrás de la espalda, elaboran la siguiente dramatización, que realizaran con las dos manos:
·Se encuentran: se reconocen tocándose; registran distintas formas, temperaturas, texturas, partes duras y blandas, carne, huesos, uñas, nudillos, cartílago, etc.
·Se saludan: prueban todos los saludos que conocen chocando, mostrando y apretando las manos.
·Juegan: juegan todos los juegos de manos que recuerden: pulsos, canciones, aplausos y palmadas.
·Se pelean: utilizan todos los gestos hostiles y choques que conocen para expresar enojo con las manos.
·Se van: vuelven a colocar las manos detrás de la espalda.
Mostrar a otro dúo.
Los pies: la huella.
Dibujar con una tiza el contorno de los pies juntos y caminar unos pasos con distintos apoyos (saltando, con las puntas de los pies, los talones, los bordes,etc.)
Escribir en la primera huella:
·El lugar donde caminé mis primeros pasos: casa, ciudad, país.
Alternadamente, al costado de las siguientes huellas del camino:
·Lugares que piso durante un día desde que apoyo un pie en el suelo del dormitorio al levartarme hasta que vuelvo a apoyarlo sobre la cama al acostarme; dormitorio, baño, cocina, calle, estación, tren, etc.
·Nombre o apodo de la persona o las personas que completan el borde de mi huella.
·Cómo piso durante un día: camino, corro, salto, subo, bajo, arrastro, pateo, etc.
·Fecha en que sentí que saltaba al vacio en mi vida.
·Nombre y/o cantante de la canción que me gusta bailar.
·Acontecimiento de mi vida en que pisé fuerte.
·Emociones que me hacen perder el equilibrio.
En la ultima huella:
·Con los pies sobre mi sueño: ¿Cuál es mi sueño? ¿A dónde o a qué quiero llegar?
Recorrer los caminos de todos los compañeros para descubrir diferencias y similitudes. Comentarlas con ellos.
Volver al camino propio, recorrerlo nuevamente y, parados sobre la última huella, donde han escrito su sueño (la meta que desean alcanzar), aplaudirse desde los pies a la cabeza como acto.
Cierre
Responder en la hoja del cuestionario las siguientes preguntas:
·¿Qué emociones me ha provocado el taller?
·¿Qué nuevas consideraciones y posibilidades de acción me permite este trabajo?
Compartir las respuestas y conclusiones.
Algunas respuestas.
¿Qué emociones me ha provocado el taller?
· “La idea que tengo del taller es que por medio del hacer reconoceré mi cuerpo, sus partes y posibilidades de movimiento.”
· “ La idea es conocer mejor nuestro cuerpo y que este refleja cómo somos y nuestro estado de ánimo. Por otra parte hay palabras que no se dicen pero se expresan corporalmente y esto nos serviría para comprender nuestras manifestaciones corporales."
¿Qué nuevas consideraciones y posibilidades de acción me permite este trabajo?
· “Me permite ampliar formas de trabajo con mis alumnos.”
· “Pienso en poner actividades así para la convivencia, conocimiento y confianza de los grupos, me da posibilidades de una mejor relación profesor-alumno.”
Bibliografía:
Título: La inteligencia corporal en la escuela. Análisis y propuestas.
Marta Castañer (coord.), Alicia E. Grasso, Cristina López, Mercè Mateu, Tomás Motos, Ricardo Sánchez.javascript:void(0)
Editorial: Graó, de IRIF, S.L. (Barcelona).
miércoles, 10 de noviembre de 2010
F) CAPACIDAD DE MIRARSE
La mirada esta en el espacio transicional entre el psicomotricista y el niño, espacio en el que se instaura la comunicación, la acción y la representación. El uso consciente de la mirada quiere decir estar a la escucha del otro, estar presente, y el psicomotricista está presente en la sesión si su mirada tiene en cuenta no solo lo que hace el otro, sino lo que el mismo hace en función de lo que ha visto y de lo que puede prever.
El psicomotricista debe aprender a mirarse en el espejo, en su gesto, en el otro, en el dibujo, en las producciones plásticas y sonoras… Debe además, aprender a mirar el propio trabajo antes y después del desarrollo de la sesión, para comprender todo lo que tiene lugar dentro y fuera de la sesión misma. Aprender a mirar requiere una formación de base y permanente para todo personal médico o educativo que se proponga ayudar a otro a través de una relación.
El psicomotricista debe aprender a mirarse en el espejo, en su gesto, en el otro, en el dibujo, en las producciones plásticas y sonoras… Debe además, aprender a mirar el propio trabajo antes y después del desarrollo de la sesión, para comprender todo lo que tiene lugar dentro y fuera de la sesión misma. Aprender a mirar requiere una formación de base y permanente para todo personal médico o educativo que se proponga ayudar a otro a través de una relación.
E) CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN CON LA FAMILIA Y OTROS PROFESIONALES
El psicomotricista en su relación con el niño o con el grupo, descubre y mantiene relaciones que quizás no se establecen en ningún otro lugar. Su formación, y la peculiaridad de esta práctica, le dan un conocimiento sobre el niño que probablemente desconozcan otros profesionales o personas del entorno.
Debe tener un espacio la relación que se tienen con otros, intentando que sea una relación fluida, cercana y enriquecedora para ambas partes. Hablar de lo que hacen los niños en la sala, de lo sentido, con otros profesionales con los que coincidimos no es una tarea fácil, tenemos que transformar el discurso psicomotor, vivencial y muy personal, en un lenguaje útil para el crecimiento de esos niños y niñas en su familia o en su escuela, si no queremos que nuestro trabajo desde la educación psicomotriz, se convierta en una situación aislada.
Debe tener un espacio la relación que se tienen con otros, intentando que sea una relación fluida, cercana y enriquecedora para ambas partes. Hablar de lo que hacen los niños en la sala, de lo sentido, con otros profesionales con los que coincidimos no es una tarea fácil, tenemos que transformar el discurso psicomotor, vivencial y muy personal, en un lenguaje útil para el crecimiento de esos niños y niñas en su familia o en su escuela, si no queremos que nuestro trabajo desde la educación psicomotriz, se convierta en una situación aislada.
D) COMPETENCIAS PARA ELABORAR DE MANERA CREATIVA Y AJUSTADA DIFERENTES ESCENARIOS PARA LA PRACTICA PSICOMOTRIZ
La sala de psicomotricidad se caracteriza por ser un lugar de encuentro, donde las niñas y niños exploran y aprenden de la relación con lo material.
La disposición de la sala de psicomotricidad debe ser creativa, de forma que suponga un reto, un descubrimiento para el niño y la niña. El deseo de jugar se despierta a través de la presentación que nosotros hacemos de los espacios y materiales.
La disposición que utilicemos, los materiales que propongamos, va a estar condicionados por nuestros objetivos.
A lo largo de las sesiones es interesante observar a que actividades dedican más tiempo los niños, cuales nos parecen más interesantes en su desarrollo, observando también a que actividades o espacios dedicamos nosotros también, una mayor atención.
La disposición de la sala de psicomotricidad debe ser creativa, de forma que suponga un reto, un descubrimiento para el niño y la niña. El deseo de jugar se despierta a través de la presentación que nosotros hacemos de los espacios y materiales.
La disposición que utilicemos, los materiales que propongamos, va a estar condicionados por nuestros objetivos.
A lo largo de las sesiones es interesante observar a que actividades dedican más tiempo los niños, cuales nos parecen más interesantes en su desarrollo, observando también a que actividades o espacios dedicamos nosotros también, una mayor atención.
C) CAPACIDAD PARA UTILIZAR DIFERENTES ESTRATEGIAS DE IMPLICACION EN EL JUEGO
Entrar en el juego del niño supone situarse en otro lugar a veces desconocido para los educadores, supone entrar en el juego del niño como un compañero mas, donde la relación es más fluida y menos desigual, donde se pierde el poder de enseñar para entrar en el poder de comunicar, de responder, de entrar y salir cuando ya no se hace necesaria la presencia.
La formación del psicomotricista debe prepararle para jugar el juego simbólico del otro, para utilizar a lo largo de la dinámica de la sesión diferentes estrategias que le ayuden a facilitar la maduración infantil. Entre las estrategias encontraríamos unas estrategias generales (sorpresa, afirmación, refuerzo, provocación…), estrategias de intervención en el ritual de entrada, intervención en las actividades sensorio-motrices, intervención en la actividad simbólica, intervención al finalizar el primer tiempo de la sesión, intervención en la representación y el ritual de salida.
La formación del psicomotricista debe prepararle para jugar el juego simbólico del otro, para utilizar a lo largo de la dinámica de la sesión diferentes estrategias que le ayuden a facilitar la maduración infantil. Entre las estrategias encontraríamos unas estrategias generales (sorpresa, afirmación, refuerzo, provocación…), estrategias de intervención en el ritual de entrada, intervención en las actividades sensorio-motrices, intervención en la actividad simbólica, intervención al finalizar el primer tiempo de la sesión, intervención en la representación y el ritual de salida.
B) EXPRESION PSICOMOTRIZ
El psicomotricista se ajusta a la actuación del niño y la niña por medio de la vía corporal y el lenguaje, respondiéndole según lo que recibe de él, su emoción, su necesidad, su disponibilidad, iniciándose así la comunicación.
Los principales mediadores corporales que utiliza el psicomotricista para entrar en relación son: El gesto, la mímica, la voz y la mirada.
“Permanecer en la escucha del niño y la niña implica, según cada situación, recibir a otro, aceptar lo que produce, percibir la emoción como expresión de una experiencia única a partir de la que se desarrolla el itinerario de cada persona” (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985).
Los principales mediadores corporales que utiliza el psicomotricista para entrar en relación son: El gesto, la mímica, la voz y la mirada.
“Permanecer en la escucha del niño y la niña implica, según cada situación, recibir a otro, aceptar lo que produce, percibir la emoción como expresión de una experiencia única a partir de la que se desarrolla el itinerario de cada persona” (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985).
A) CAPACIDAD DE OBSERVACION Y ESCUCHA
Decimos que hay escucha cuando hay observación, y ambas suponen una compresión de lo que el niño nos expresa a lo largo de cada sesión de psicomotricidad. Para que se produzca la observación es necesario hacer pequeños altos en la sala para observar a los niños y niñas, y podernos trazar un proyecto pedagógico en base al momento evolutivo del grupo y de cada niño o niña dentro de este.
Es fundamental analizar cómo es nuestra observación e interacción con este, si tenemos constancia de los diferentes niños y niñas que han estado en la sesión, a quienes nos hemos acercado más, a quienes menos y tal vez a quienes hemos ignorado, analizando si esto se mantiene durante varias sesiones, porque puede ser el resultado de una transferencia nuestra, evitando a aquellos niños que nos suponen algunas dificultades, que reflejan quizás nuestras propias dificultades. Puede ocurrir que aquellos niños y niñas que no se acercan o se acercan menos, son quizás los que más necesidad de atención tienen.
Es fundamental analizar cómo es nuestra observación e interacción con este, si tenemos constancia de los diferentes niños y niñas que han estado en la sesión, a quienes nos hemos acercado más, a quienes menos y tal vez a quienes hemos ignorado, analizando si esto se mantiene durante varias sesiones, porque puede ser el resultado de una transferencia nuestra, evitando a aquellos niños que nos suponen algunas dificultades, que reflejan quizás nuestras propias dificultades. Puede ocurrir que aquellos niños y niñas que no se acercan o se acercan menos, son quizás los que más necesidad de atención tienen.
JOLAS LIBREA
Jolas librea umearen barneko eta kanpoko mundua sinbolikoki adierazteko modu bat da, bere fantasia, beldurrak, zailtasunak, baliabideak, sormena... azaldu eta lantzeko bide bat da. Hori dela eta, leku eta denbora berezi bat behar du haurren heziketan.
Gehienetan, askatasunez jolasteko aukerarik izan ez duten umeek, bere ahalmen intelektualak murrizturik aurkitu ohi dituzte. Horrez gain, jolasteak funtzionamendu onaren sentsazioa ematen dio umeari. Hortaz, jolasaren eragina zabala duela esan dezakegu, jolasaren bitartez haurra entsaio-errorea lantzen eta porrot-sentsazioa gainditzen saiatzen baita. Beste alde batetik, adibide moduan, telebistaren aurrean era pasiboan jarduten duen umeak ez du hori garatzeko aukerarik izango. Zoritxarrez, hau gero eta ume gehiagotan ematen da, eta gurasoek kontrolatu beharko luketen kontua izan beharko litzateke.
EL ROL DEL PSICOMOTRICISTA
El rol del psicomotricista es sin duda uno de los pilares en los que se fundamenta la Practica Psicomotriz.
Dentro de este ámbito de formación es por tanto fundamental, comprender la expresividad infantil así como las bases teóricas de este trabajo y ofrecer una respuesta ajustad a la expresividad y al modelo teórico en que dicha disciplina se sustenta.
El bagaje de conocimientos que tiene que adquirir un psicomotricista, en cuanto a contenidos teóricos como prácticos, supone un largo proceso de formación continua, en el que nos atreveríamos a decir que raras veces se puede llegar a concluir, puesto que, el conocimiento, la práctica y el autoconocimiento, son aspectos en sí mismos dinámicos, que se crean, modifican o reinterpretan a lo largo de toda nuestra vida.
Destacaremos como dimensiones del perfil profesional del psicomotricista las siguientes:
a) Capacidad de observación y escucha
b) Expresividad psicomotriz
c) Capacidad de utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego para favorecer el desarrollo infantil.
d) Competencias para elaborar de manera creativa y ajustada diferentes escenarios para la práctica psicomotriz.
e) Capacidad de comunicación con la familia y otros profesionales
f) Capacidad de mirarse
Fuente: Libro titulado "Recursos y estrategias en psicomotricidad "; Autores: Sanchez Rodriguez, Josefina y Llorca llinares. Miguel; Materias: Educacion psicomotriz, psicomotricidad.; Fecha pub.: 2008 ;Editor: Archidona Malaga, Aljibe; ISSN/ISBN: 9788497004428
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